如果不是教材上黑紙白字地寫著，真的難以相信，現(xiàn)行的小學(xué)生們學(xué)習(xí)的統(tǒng)編教材，居然有一個(gè)練習(xí)單元，是讓小學(xué)生們，把“家想象成一個(gè)動物園”。
而且這個(gè)練習(xí)還得寸進(jìn)尺，要求小學(xué)生回答家里的人“和哪一種動物比較像”。
最不可思議的是，這個(gè)練習(xí)的最終極的要求，是讓小學(xué)生們回答：“每天生活在這個(gè)‘動物園’里，你感覺怎么樣？”
(資料圖片)
這一段令人大跌眼鏡的習(xí)作訓(xùn)練，就是統(tǒng)編本小學(xué)語文4年級上冊里的一個(gè)作業(yè)內(nèi)容。
這一個(gè)練習(xí)，隸屬于第二單元。
第二單元的主題，主要是引導(dǎo)學(xué)生提出問題，這一單元里的文章共有四篇，分別是：
——《一個(gè)豆莢里的五粒豆》，是一篇安徒生童話；
——《蝙蝠和雷達(dá)》，一篇介紹雷達(dá)的科普文章；
——《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》，也是一篇科普文章，主要是介紹20世紀(jì)的科技發(fā)展；
——《蝴蝶的家》，一篇民國散文。
奇怪的是，這一單元的主題，明明是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提出問題，但是到了這一單元的“習(xí)作”專題的時(shí)候，搖身一變，突然變成了《小小“動物園”》。
也就是說，這一單元的內(nèi)容設(shè)計(jì)的總體主題與學(xué)生的習(xí)作主題是風(fēng)馬牛不相及的，按常規(guī)來講，“習(xí)作”部分應(yīng)該是在所學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識進(jìn)行實(shí)踐操作，但在小學(xué)教材里，學(xué)的是一套，而要學(xué)生做的卻是另一套。
在這里，“學(xué)”與“用”完全錯(cuò)位脫節(jié)，尤其令人感到荒誕不稽的是，這個(gè)習(xí)作，竟然是引導(dǎo)小學(xué)生把自己的家，想象成“動物園”，把家里的人，想象成是“動物”。
難道把“家”平行地對應(yīng)“動物園”，把家里的人，想象成動物，是一個(gè)“有趣”的事嗎？
這個(gè)習(xí)作題目，立刻在小學(xué)老師與學(xué)生那里得到尷尬的響應(yīng)。
老師在面對這樣的練習(xí)單元的時(shí)候，第一直感是抵觸的，所以，老師所寫的教案中，開首第一句，都要強(qiáng)調(diào)一下，“家”怎么成了“動物園”了？以這種嘩眾取寵的開頭，引起注意，然后通過細(xì)說其詳?shù)霓k法，把“動物園”這一對“家”的定性中所包含的尷尬，給盡力予以 淡化。
而學(xué)生們在進(jìn)行這樣的被動寫作的時(shí)候，開題的首要問題，也同樣要小心翼翼地對“動物園”進(jìn)行一次消毒處理。
畢竟，人的社會與“動物園”是不一樣的。
在我們的常規(guī)語境里，把人比成“動物”實(shí)際上帶有一種對人的侮辱的潛在維度在內(nèi)。
不管什么動物，當(dāng)用來比喻人的時(shí)候，都會給人帶來一種削弱與傷害。
現(xiàn)在讓學(xué)生把家里的人，想象成“動物園”里的動物，首先要打破人心目中對于動物可以遠(yuǎn)觀但不愿近擬的心理屏障。
在教材的“習(xí)作單元”提供的四個(gè)例子中，老師殫精竭慮，將這個(gè)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行動物園類比的素材，首先進(jìn)行歸納與提煉，努力讓學(xué)生接受這一殘酷的比擬，具體如下：
爸爸與熊：我的爸爸胖胖的，很憨厚，像一只熊。（這是指樣子、性格）；
姐姐與魚：我的姐姐游泳特別好，在水里像一條自由自在的魚。（這是指本領(lǐng)）；
爺爺與大老虎：我的爺爺很威嚴(yán)，就像一只大老虎。（這是指性格）；
媽媽與綿羊：我的媽媽一頭波浪卷，很溫和，平時(shí)又只吃素，就像一只綿羊。（這是指外貌、性格、愛好）
但是，這四種對家人的想象中，還是帶有某種程度上的污辱程度在內(nèi)。
比如，爸爸像熊，是否現(xiàn)實(shí)生活中的爸爸愿意接納這樣的“動物園”動物的對應(yīng)聯(lián)想。因?yàn)槲覀冊谒渍Z中，“壞熊”、“好熊”都帶有一定含量的貶低、輕視與惡趣的味道在內(nèi)。
說爺爺是“大老虎”，同樣會給孩子及家庭帶來不適。向來都有隔代親的爺爺，可能在現(xiàn)實(shí)中同樣難以接受這一比喻定性。
而媽媽剪了一個(gè)大波浪，就成了一只羊，這樣的聯(lián)想，未免太讓追風(fēng)逐電的時(shí)尚媽媽尷尬了吧。
而值得注意的是，學(xué)生在把家庭里的成員，聯(lián)想到“動物園”里的動物的時(shí)候，還不得不盡量選擇一些在人類語境中帶有褒義象征的“動物”。
我們可以看到，老師在從事這一單元的學(xué)習(xí)布置時(shí)，也盡量提供給學(xué)生的是一些正能量的動物形象，我們不妨瀏覽一下：
1、耳朵長，尾巴短。只吃菜，不吃飯。（兔子）
2、像貓不是貓，身穿皮襖花。山中稱霸王，寅年它當(dāng)家。（老虎）
3、大塊頭，愛吃肉，胖乎乎來愛爬樹。（熊）
4、個(gè)子高，脖子長，腦袋頂?shù)皆贫渖?。（長頸鹿）
5、一頭金發(fā)蓬松松，脾氣暴躁別亂惹，大吼一聲地也抖。（獅子）
即使是這些正能量的動物，身上的一些獸性的維度，還是讓人類對它們保持著距離與警覺，不愿意直接成為這些動物的人類化身。
在這些可以用著設(shè)喻家里成員的動物中，還不得不回避一些“雞”、“狗”、“狐貍”、“麻雀”這類司空見慣的動物，因?yàn)檫@些動物身上，帶有某種人類唯恐避之不及、只可意會不可言傳的、約定俗成的不雅信息。
由此可以看出，讓小學(xué)生把家庭成員，想象成“動物園”里的“動物”是對人類以脫離動物的獸性、野性為最高準(zhǔn)則的共性理念的一次反動與反撥。
畢竟動物，在人類的語境中，是一律貫之以“畜生”這種共性的范疇的。況且，用動物命名人類，也是人類惡習(xí)“綽號”的一個(gè)重大源頭。讓小學(xué)生去習(xí)練“綽號”，會給小學(xué)生的學(xué)生生活帶來不可估量的負(fù)面影響。比如，學(xué)生們在習(xí)練了用動物比喻人類的命名技巧之后，給老師安上一個(gè)個(gè)動物名字，那么，校園里將是一種什么樣的異類世界？
那么，這種讓老師教起來感到尷尬、學(xué)生寫起來感到違拗心理的“習(xí)作”選題，為什么能名正言順地出現(xiàn)在小學(xué)生語文教材中？
這實(shí)際上，與目前語文教材脫離現(xiàn)實(shí)生活而讓學(xué)生沉浸在一種超現(xiàn)實(shí)的自然環(huán)境里的編撰思想有著密切的關(guān)系。
現(xiàn)有教材從一年級起，就出現(xiàn)了大量的動物題材的課文。
看看一年級的教材，幾乎就是一部“動物園”小動物們云集的大薈萃，大部分的課文里的主人公都是動物。
而值得注意的是，我們之前的課文，一直有一個(gè)現(xiàn)實(shí)中的人，去認(rèn)識動物世界，而不是像現(xiàn)在的語文教材里，平行世界般地在課文里打造一個(gè)以動物為主人公的異次元世界。
看看葉圣陶編寫的民國教材里，小學(xué)教材中，始終有一個(gè)學(xué)生的視角，去觀察動物世界里的存在。
到了現(xiàn)有的部編版教材里，學(xué)生立身的現(xiàn)實(shí)世界則大幅削減，而課本里出現(xiàn)了一個(gè)與學(xué)生生活的時(shí)間、人物進(jìn)行隔斷的超現(xiàn)實(shí)世界，一批童話里的動物，活躍在課文中，成為主角。
我們找到了一篇碩士學(xué)位論文《開明版和統(tǒng)編版（1-4）年級語文教材選文比較研究》，可以看到，葉圣陶編寫的教材與今天的統(tǒng)編本的教材之間在選文上的差異。
開明版的自然風(fēng)光題材為10.55%，統(tǒng)編版猛增至29.57%，動物植物主題的記敘文，開明版占比為28.64%，統(tǒng)編本繼續(xù)擴(kuò)大，達(dá)到了38%。而社會生活題材，開明版還達(dá)到了11.05&，而統(tǒng)編版則降到1.4%，學(xué)校生活則從開明版的9.04%降到了0.28%。
可以看出，自然風(fēng)光與動物植物的題材，在統(tǒng)編本里占到了相當(dāng)大的篇幅，比葉圣陶的版本都呈現(xiàn)出遙遙領(lǐng)先的大幅增長。而在學(xué)校生活與社會生活方面，目前的統(tǒng)編本則降到了近乎是貧血的地步。
從這個(gè)比例中可以看出，目前的統(tǒng)編本小學(xué)教材里，現(xiàn)實(shí)題材的文章嚴(yán)重偏少，而自然及動植物達(dá)到了超高的比例，在這樣的教材的總體框架下，再在習(xí)作練習(xí)中，讓小學(xué)生把自己的家想象成“動物園”就完全可以理解了。
既然課文里描寫的都是動物，那么，引導(dǎo)孩子現(xiàn)身說法，將身邊的家里的成員，聯(lián)想成動物園里的動物，不是一件水到渠成的延伸嗎？
但是，人類世界的獨(dú)有的品德與精神，在動物世界里是不存在的，讓學(xué)生到動物園里尋找自己的現(xiàn)實(shí)生活中的對應(yīng)形象喻體，只會讓孩子迷失方向，更會觸碰到人類高標(biāo)獨(dú)立于“畜生”而無法找到對應(yīng)的那一種彷徨無主的尷尬。
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