本文摘要：
縣城教師到鄉(xiāng)村學(xué)校交流是教師交流政策的重要內(nèi)容。通過(guò)對(duì)全國(guó)18省35縣調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，縣城教師參與鄉(xiāng)村學(xué)校交流的意愿總體偏低。從影響因素來(lái)看，男性、低齡、未婚、無(wú)子女在讀等家庭牽絆小的縣城教師交流意愿更高，小科和初中縣城教師更愿意交流，流出?？陀^獲得因素對(duì)縣城教師交流意愿的影響具有差異性，流出校主觀體驗(yàn)越不好的縣城教師越不愿意參與交流，鄉(xiāng)村學(xué)校主觀認(rèn)知的積極程度對(duì)縣城教師交流意愿具有正向影響。為提升縣城教師交流意愿，需要彌合縣城教師家庭責(zé)任與交流義務(wù)的矛盾，解除“后顧之憂”束縛；祛除職能部門的“懶政”思維，合理化“補(bǔ)+獎(jiǎng)”機(jī)制，激活物質(zhì)激勵(lì)能量；多維發(fā)力改善教師的鄉(xiāng)村學(xué)校主觀體驗(yàn)，增強(qiáng)精神吸引；推動(dòng)鄉(xiāng)村教育特色與內(nèi)涵發(fā)展，展現(xiàn)“鄉(xiāng)村教育之美”，復(fù)位“交流”內(nèi)涵與價(jià)值。
作者：付昌奎，東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究院博士研究生
縣城教師到鄉(xiāng)村學(xué)校交流是教師交流政策的重要方面，是教師交流理論價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要依托。盡管制約縣城教師交流實(shí)施效果的因素有很多，但交流意愿是一個(gè)相當(dāng)重要的、處于基礎(chǔ)性地位的變量。縣城教師的交流意愿如何，受到哪些因素制約，如何提升其交流意愿，對(duì)這些問(wèn)題需要予以探討。
一、縣城教師交流意愿的研究動(dòng)因與設(shè)計(jì)
（一）研究動(dòng)因：回應(yīng)政策實(shí)施瓶頸
《教育部 財(cái)政部 人力資源和社會(huì)保障部關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見(jiàn)》（教師〔2014〕4號(hào)）明確規(guī)定城鎮(zhèn)學(xué)校要按比例推動(dòng)教師和骨干教師到鄉(xiāng)村學(xué)校交流。但城鎮(zhèn)教師交流意愿不高的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，正在制約著教師交流政策目標(biāo)的深度達(dá)成。調(diào)查顯示，雖然教師在總體上是認(rèn)可教師交流政策的積極效應(yīng)的，但有近2/3的教師卻不愿意參與交流。交流意愿缺失，直接引發(fā)了教師流不動(dòng)，交流功利化、被動(dòng)化，交流不適應(yīng)等系列問(wèn)題，限制了政策效果。很多地方政府甚至以“教師不愿交流”為由拒絕實(shí)施這一政策，導(dǎo)致政策執(zhí)行形式化。
當(dāng)前關(guān)于教師交流的相關(guān)研究，主要從宏觀與中觀視野進(jìn)行剖析，交流意愿在很大程度上被忽視。雖然學(xué)者對(duì)鄉(xiāng)村教師流失或留任意愿的研究較多，這些研究也具有參考意義，但交流與流失、留任畢竟有著顯著差異。部分學(xué)者雖然對(duì)教師交流意愿及其影響因素進(jìn)行了分析，但仍然有一些問(wèn)題需要進(jìn)一步解決。首先，城鄉(xiāng)兩大類型教師的交流意愿及其影響因素應(yīng)當(dāng)是有所差異的，但現(xiàn)有研究大多沒(méi)有區(qū)分考察，而是將其籠統(tǒng)考慮，其解釋力還需進(jìn)一步檢驗(yàn)。其次，研究大多集中關(guān)注教師個(gè)人身份特征、參與交流的補(bǔ)償獎(jiǎng)勵(lì)因素或流入校的職業(yè)狀況因素對(duì)教師交流意愿的影響，對(duì)于教師在流出校的職業(yè)狀態(tài)因素考察不夠?；诖耍狙芯苛D更為完整地呈現(xiàn)影響城鎮(zhèn)教師交流意愿的影響因素，以幫助我們更有針對(duì)性地改善政策執(zhí)行與實(shí)施?？紤]到城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師交流目前主要在縣域內(nèi)進(jìn)行，所在地為普通鎮(zhèn)（非縣政府所在的街道或城關(guān)鎮(zhèn)）的學(xué)校和所在地為鄉(xiāng)、村的學(xué)校在發(fā)展?fàn)顩r上具有一定程度的相似性，以及研究數(shù)據(jù)的限制，本研究主要關(guān)注縣（不包含市轄區(qū)）城教師到鄉(xiāng)村（包括鄉(xiāng)、鎮(zhèn)和村）學(xué)校的交流問(wèn)題。
（二）研究設(shè)計(jì)：數(shù)據(jù)、變量與方法
1.數(shù)據(jù)來(lái)源
本研究的研究對(duì)象為義務(wù)教育階段非正在交流的縣城學(xué)校教師。研究所用數(shù)據(jù)來(lái)自東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究院2018年《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》實(shí)施評(píng)估調(diào)查數(shù)據(jù)，此次調(diào)查涉及東、中、西部共18省份35縣（包括縣和縣級(jí)市），樣本縣各層級(jí)、各類型學(xué)校的教師全部參與問(wèn)卷調(diào)查。本研究在清除無(wú)關(guān)和無(wú)效樣本后，最終共獲得非正在交流的義務(wù)教育階段縣城教師有效問(wèn)卷13411份。其中，初中與小學(xué)教師分別占39.9％和60.1％，男性與女性教師分別占27.4％和72.6％。
2.變量說(shuō)明
首先，確定縣城教師到鄉(xiāng)村學(xué)校的交流意愿作為被解釋變量。該變量為連續(xù)變量，分值為1～5分，分值越高，代表交流意愿越強(qiáng)。其次，確定本研究的解釋變量。結(jié)合已有研究，本研究將交流意愿可能影響因素分為人口特征、工作特征、流出校的客觀獲得、流出校的主觀體驗(yàn)、鄉(xiāng)村學(xué)校主觀認(rèn)知共五類，具體見(jiàn)表1“變量說(shuō)明”。其中，學(xué)歷變量指的是連續(xù)不間斷接受普通全日制教育所獲得的最高學(xué)歷。關(guān)于任教學(xué)科，由于部分教師任教多門學(xué)科，只要教師任教語(yǔ)數(shù)外任意一科，本研究均認(rèn)定為任教“大科”，否則為“小科”。此外，教學(xué)硬件、團(tuán)隊(duì)合作、工作壓力、教學(xué)效能感和工作滿意度等是通過(guò)量表進(jìn)行測(cè)量，賦分后進(jìn)行加總，五個(gè)量表的內(nèi)部一致性Cronbachs α系數(shù)分別為0.717、0.789、0.892、0.956和0.899，均處于可接受范圍內(nèi)。
參與交流的補(bǔ)償激勵(lì)因素（職稱傾斜、經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償?shù)龋捎陬}項(xiàng)設(shè)計(jì)原因未能直接考察，只能通過(guò)其他變量間接考察，這也是本研究的一個(gè)缺陷。
3.數(shù)據(jù)處理與方法
本研究主要采用SPSS 24.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，具體分析方法為描述統(tǒng)計(jì)和多元線性回歸，在回歸分析中建立了四個(gè)模型。對(duì)于解釋變量中的分類變量，以虛擬變量方式引入模型。
二、縣城教師交流意愿及其影響因素分析
（一）描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果：縣城教師交流意愿總體偏低
描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，本研究的被解釋變量即縣城教師交流意愿的平均值為2.82分，低于被解釋變量分值范圍中間值（3分），標(biāo)準(zhǔn)差為1.13。這表明，在總體上，縣城教師參與鄉(xiāng)村學(xué)校交流的意愿不高。縣城教師在縣城學(xué)校的客觀獲得上，結(jié)果顯示情況整體較好；但在縣城學(xué)校的主觀體驗(yàn)上，結(jié)果顯示教師主觀體驗(yàn)整體較差，除教學(xué)效能感外，其他被解釋變量得分均低于分值范圍中間值。在對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校的總體主觀認(rèn)知上，縣城教師認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校在學(xué)校系統(tǒng)中、鄉(xiāng)村教師在教師組織中均處于比較弱勢(shì)的地位；但同時(shí)，他們認(rèn)為自己還比較能夠適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的生活環(huán)境和教學(xué)活動(dòng)，相比于生活環(huán)境,他們更能夠適應(yīng)的是教學(xué)活動(dòng)（見(jiàn)表1）。
表1變量描述統(tǒng)計(jì)
（二）回歸分析結(jié)果：縣城教師交流意愿影響因素具有多重性
縣城教師鄉(xiāng)村交流意愿影響因素的回歸分析表明（見(jiàn)表2），模型四元線性回歸整體檢驗(yàn)的F值為105.244（p=0.000），達(dá)到0.001的顯著水平，R2為0.182，顯示該模型整體對(duì)縣城教師鄉(xiāng)村交流意愿的解釋力較強(qiáng)。本研究還進(jìn)行了Durbin-Watson檢驗(yàn)和共線性（VIF）檢驗(yàn)，DW值為1.944，VIF值均小于3，表明殘差之間相互獨(dú)立，解釋變量間不存在多重共線性問(wèn)題。
表2縣城教師鄉(xiāng)村交流意愿影響因素的回歸結(jié)果
續(xù)表
注: *代表p＜0.05，**代表p＜0.01，***代表p＜0.001。
1.男性、低齡、未婚、無(wú)子女在讀等家庭牽絆小的縣城教師更愿意交流
回歸結(jié)果顯示，人口特征各預(yù)測(cè)變量對(duì)縣城教師交流意愿均有顯著解釋力。具體來(lái)說(shuō)，在人口特征各個(gè)變量中，男性相對(duì)于女性、未婚相對(duì)于已婚、無(wú)子女在讀相對(duì)于有子女在讀的縣城教師交流意愿更強(qiáng)，年齡對(duì)交流意愿具有顯著負(fù)向作用。這種結(jié)果的產(chǎn)生可能與家庭羈絆、交流成本等有關(guān)。我國(guó)傳統(tǒng)的家庭角色分工賦予了女性更多照顧家庭的責(zé)任，已婚、有子女在讀、年齡更大的教師也會(huì)面臨更多來(lái)自家庭的責(zé)任和羈絆，導(dǎo)致這些群體參與教師交流的個(gè)人成本增加，進(jìn)而削弱交流意愿。這一點(diǎn)也從流出校的客觀獲得中的“照顧家庭”變量中得到印證，越認(rèn)為目前的縣城學(xué)校工作方便照顧家庭的縣城教師越不愿意參與交流。
2.小科和初中縣城教師更愿意交流
在工作特征各個(gè)變量中，小科教師相對(duì)于大科教師、初中教師相對(duì)于小學(xué)教師，參與鄉(xiāng)村學(xué)校交流的意愿更強(qiáng)。對(duì)于前者，原因可能在于，在長(zhǎng)期形成的“抓分?jǐn)?shù)”的教育競(jìng)賽中，小科教師發(fā)展機(jī)會(huì)相對(duì)較少，發(fā)展受限，交流可能能夠增加發(fā)展機(jī)會(huì)；對(duì)于后者，原因可能在于初中學(xué)校一般集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)，很少在村屯，但小學(xué)仍然有很多位于村屯，鄉(xiāng)村初中學(xué)校環(huán)境、交通等各方面條件比小學(xué)總體上可能更好。意料之外的是，結(jié)果還表明，畢業(yè)于省屬普本及以上層次學(xué)校的教師相對(duì)于省屬普本以下層次的教師更愿意參與交流。經(jīng)過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，原因可能在于隨著教師招聘中畢業(yè)院校和學(xué)歷層次要求的不斷提高，招聘的縣城教師其學(xué)校和學(xué)歷層次也在隨之提高，所以畢業(yè)于省屬普本及以上層次學(xué)校的教師其實(shí)多為近些年招聘的年輕教師。
3.流出?？陀^獲得對(duì)縣城教師交流意愿的影響呈現(xiàn)出差異性
基于決策中有限理性的“滿意原則”，可以推論出，當(dāng)縣城教師在當(dāng)前學(xué)校的客觀獲得比較理想、對(duì)此感到滿足和滿意時(shí)，到鄉(xiāng)村學(xué)校交流的意愿一般會(huì)比較弱?；貧w結(jié)果基本證實(shí)了這一點(diǎn)，無(wú)編相對(duì)于有編、初級(jí)及未評(píng)相對(duì)于高級(jí)和中級(jí)職稱、無(wú)自有住房相對(duì)于有自有住房教師的交流意愿更強(qiáng)，目前的工作方便照顧家庭的程度、工資水平對(duì)縣城教師的鄉(xiāng)村學(xué)校交流意愿具有負(fù)向影響。更愿意參與交流的這些群體，可能一方面是對(duì)當(dāng)前職業(yè)獲得不夠滿足或滿意，另一方面也是想通過(guò)參與交流獲得職業(yè)補(bǔ)償來(lái)改善這種狀況。
但是，回歸結(jié)果還顯示：越認(rèn)為流出校團(tuán)隊(duì)合作不好的縣城教師越不愿意參與交流；教學(xué)硬件和生源質(zhì)量變量雖然最終對(duì)縣城教師交流意愿的影響未達(dá)顯著水平，但在加入鄉(xiāng)村學(xué)校主觀認(rèn)知之前是存在顯著正向影響的，即越認(rèn)為流出校教學(xué)硬件和生源質(zhì)量不好的縣城教師越不愿意參與交流。這與前述有所不同，原因可能在于，由于鄉(xiāng)村學(xué)校在這些方面的狀況一般比縣城學(xué)校要差（至少代表了縣城教師的一種普遍想法），縣城教師到鄉(xiāng)村學(xué)校交流在這些方面的獲得也就會(huì)變差。對(duì)于那些認(rèn)為當(dāng)前所在縣城學(xué)校這些方面狀況不好的教師而言，參加交流實(shí)則意味著“差上加差”，因而其抵觸情緒相比于認(rèn)為當(dāng)前所在縣城學(xué)校這些方面較好的教師會(huì)更加強(qiáng)烈，交流意愿也就更低。不過(guò)，在縣城教師交流意愿整體偏低（均值僅2.82分）的背景下，這并不意味著后者的交流意愿是高的，而僅僅是在相對(duì)的意義上。
4.在流出校主觀體驗(yàn)越不好的教師越不愿意參與交流
實(shí)證分析表明，除教學(xué)效能感外，流出校的主觀體驗(yàn)中其他變量均對(duì)縣城教師交流意愿有顯著解釋力。主觀社會(huì)地位越低，或公平感越差，或工作滿意度越低，或工作壓力越大，則縣城教師參與交流的意愿越小。換言之，在當(dāng)前學(xué)校主觀體驗(yàn)越差的縣城教師越不愿意參與交流。前述描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，縣城教師在流出校的主觀體驗(yàn)總體偏差，而且同時(shí)認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校在學(xué)校系統(tǒng)中、鄉(xiāng)村教師在教師組織中均處于比較弱勢(shì)的地位。在這樣的一種狀況下，這種較差的主觀體驗(yàn)就無(wú)法通過(guò)交流得到改善。對(duì)于主觀體驗(yàn)較差的教師，“差上加差”是不太能被接受的。相較之下，主觀體驗(yàn)較好的縣城教師可能參與交流的意愿要更大一點(diǎn)。同樣，在縣城教師交流意愿整體偏低的背景下，這里的意愿程度高低也只是相對(duì)而言。
5.鄉(xiāng)村認(rèn)知積極程度對(duì)縣城教師交流意愿具有正向影響
鄉(xiāng)村學(xué)校主觀認(rèn)知因素對(duì)縣城教師交流意愿具有重要的解釋力，在投入鄉(xiāng)村學(xué)校主觀認(rèn)知的4個(gè)變量后，整體解釋力一下增加了10％（△R2=0.100），顯著性改變的F值等于387.909，達(dá)到0.001的顯著水平，表明這4個(gè)變量對(duì)被解釋變量有顯著影響?；貧w結(jié)果進(jìn)一步顯示，越認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師處于弱勢(shì)的縣城教師，越不愿意參與交流，但尚未對(duì)縣城教師交流意愿構(gòu)成顯著影響。另外，越認(rèn)為能夠適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校生活環(huán)境、越認(rèn)為能夠適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的縣城教師，到鄉(xiāng)村學(xué)校交流的意愿也越高。
三、提升縣城教師交流意愿的對(duì)策建議
（一）彌合家庭責(zé)任與交流義務(wù)的矛盾，解除“后憂”束縛
個(gè)體總是多種社會(huì)角色的交織體，教師既是教師交流義務(wù)的履行者，也是家庭責(zé)任的擔(dān)負(fù)者，兩種角色都有其存在的邏輯和價(jià)值。然而，我們的政策和制度經(jīng)常不能充分關(guān)照到這一點(diǎn)，更多地秉承著一種基于單一角色的理想邏輯，導(dǎo)致角色之間經(jīng)常產(chǎn)生矛盾。本研究已經(jīng)表明，與家庭責(zé)任緊密相關(guān)的變量均對(duì)縣城教師交流意愿構(gòu)成了顯著影響。實(shí)地調(diào)研中甚至有教師直言：“我們工作最后是為了什么？還不是為了家庭？”因此，縣級(jí)政府及其教育行政部門在制定縣域教師交流政策和實(shí)施辦法時(shí)，必須要平衡教師的家庭責(zé)任和交流義務(wù)的矛盾。首先，區(qū)分緊要與非緊要責(zé)任，明確哪些類型的責(zé)任屬于個(gè)體必須承擔(dān)的家庭責(zé)任，形成緊要責(zé)任清單，納入政策實(shí)施考量范圍。依據(jù)責(zé)任清單，對(duì)教師下一年度必須承擔(dān)的家庭責(zé)任和往后幾年可能將要承擔(dān)的責(zé)任進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，以便于統(tǒng)籌安排教師交流工作。同時(shí)，可以根據(jù)教師不同的情況，為其匹配不同的具體交流方式，使其可兼顧家庭與交流。其次，對(duì)于交流教師，政府相關(guān)責(zé)任部門要以更為務(wù)實(shí)的方式，通過(guò)多渠道保障其能夠參與正常的家庭生活。譬如解決往返于縣城家庭地和鄉(xiāng)村學(xué)校的交通問(wèn)題，當(dāng)下多采用的是交通補(bǔ)助的方式，且不說(shuō)有限補(bǔ)助能否抵消實(shí)際花銷，在交通尚不發(fā)達(dá)的西部很多農(nóng)村地區(qū)，金錢并不能換得實(shí)際的交通便利。要真正解決教師的實(shí)際需求，而不能簡(jiǎn)單粗暴地以金錢補(bǔ)助應(yīng)對(duì)。
（二）祛除“懶政”思維，合理化“補(bǔ)+獎(jiǎng)”機(jī)制，激活物質(zhì)激勵(lì)能量
實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師交流補(bǔ)償與獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施的“懶政”思維、“粗放式”思維較為嚴(yán)重，限制了激勵(lì)效果。首先，交流補(bǔ)償能夠激發(fā)縣城教師交流意愿的關(guān)鍵點(diǎn)，在于使縣城教師可以通過(guò)交流來(lái)改善當(dāng)前的客觀職業(yè)獲得。但補(bǔ)償實(shí)施存在多方面問(wèn)題：第一，交流津貼等沒(méi)有依據(jù)交流實(shí)際成本進(jìn)行核算，各地主要采用的是定額補(bǔ)助；第二，定額式的交流津貼沒(méi)有實(shí)行分檔，忽略了差異性；第三，津貼等發(fā)放不及時(shí)，部分地區(qū)甚至在交流完成后才下發(fā)，導(dǎo)致“延遲折扣”效應(yīng)；第四，存在交流教師在交流期間既無(wú)法參與流出校的職稱評(píng)定、評(píng)優(yōu)評(píng)先等，也無(wú)法參與流入校評(píng)比的情況。其次，為了使交流教師不單單是“身體性”的到來(lái)，激勵(lì)其發(fā)揮能量帶動(dòng)鄉(xiāng)村教師和學(xué)校發(fā)展，需要一套針對(duì)交流教師的合理獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。但從實(shí)際情況來(lái)看，或缺少相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，或在“補(bǔ)償”中拿出一定比例作為“獎(jiǎng)勵(lì)”使用，其努力和奉獻(xiàn)未得到足夠認(rèn)可與肯定。
教師交流的物質(zhì)激勵(lì)能量仍然有待挖掘。首先，在和鄉(xiāng)村教師同等享有鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助等待遇的同時(shí)，要科學(xué)合理核算教師個(gè)體參與交流的成本，對(duì)這些成本能夠通過(guò)物質(zhì)性補(bǔ)償給予解決的要及時(shí)解決，譬如津貼補(bǔ)助、職稱傾斜、評(píng)優(yōu)傾斜等；還要根據(jù)不同鄉(xiāng)村學(xué)校的艱苦邊遠(yuǎn)情況和教師吸引情況，制定合理的津貼補(bǔ)助分檔標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，成本的核算、標(biāo)準(zhǔn)的制定，要在政策受益者即教師的實(shí)質(zhì)性參與下進(jìn)行，以程序正義增進(jìn)政策科學(xué)性。其次，教育行政部門要做好流出校和流入校在交流教師相關(guān)利益上的銜接工作，宜由流出校負(fù)責(zé)的仍然要由其擔(dān)負(fù)起責(zé)任，保障交流教師利益不受損。再次，要區(qū)分“補(bǔ)償”與“獎(jiǎng)勵(lì)”，可考慮制訂專門針對(duì)交流教師的獎(jiǎng)勵(lì)方案。在進(jìn)行補(bǔ)償?shù)耐瑫r(shí)，“獎(jiǎng)勵(lì)交流教師的努力程度和貢獻(xiàn)狀況,可基于交流教師帶來(lái)的教育教學(xué)的提升狀況……進(jìn)行分級(jí)評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)”。
（三）多維發(fā)力改善鄉(xiāng)村學(xué)校主觀體驗(yàn)，增強(qiáng)精神吸引
數(shù)據(jù)表明，當(dāng)前縣城教師主觀體驗(yàn)整體較差，主觀社會(huì)地位低、不公平感強(qiáng)烈、工作壓力大，以及工作滿意度低是他們的真實(shí)感受。而同時(shí)，他們又主觀認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校的這些狀況更差。從改善教師對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的主觀體驗(yàn)入手，提升教師的獲得感、滿足感、幸福感，滿足教師的精神與心理需求，不失為一個(gè)增進(jìn)縣城教師交流意愿的突破口。而這需要關(guān)注的是如何使縣城教師在縣城學(xué)校無(wú)法實(shí)現(xiàn)的精神和心理需求能夠在鄉(xiāng)村學(xué)校中得到實(shí)現(xiàn)。首先，要充分挖掘和利用鄉(xiāng)村學(xué)校“小規(guī)?！钡姆e極價(jià)值與意義。一方面，重視學(xué)校微環(huán)境和文化建設(shè)，大力打造積極且溫馨的工作環(huán)境和文化氛圍，激勵(lì)教師團(tuán)結(jié)合作，提升教師的學(xué)校集體歸屬感；另一方面，吸納與凝聚全體教師參與學(xué)校治理，構(gòu)建學(xué)校建設(shè)與發(fā)展共同體，讓全體師生而非學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成為學(xué)校的主人，以有效治理實(shí)現(xiàn)教師對(duì)于公平感、參與感、滿足感、榮譽(yù)感的需求。其次，在鄉(xiāng)村社會(huì)層面，抓住鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略機(jī)遇，大力改善鄉(xiāng)村的落后面貌，不斷優(yōu)化人居環(huán)境，加強(qiáng)鄉(xiāng)村公共服務(wù)體系建設(shè)，加強(qiáng)鄉(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)，向縣城教師展示“鄉(xiāng)村之美”。同時(shí)，充分發(fā)揮鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府及村委會(huì)的職能，完善學(xué)校周邊公共服務(wù)建設(shè)，使教師的醫(yī)療、購(gòu)物等基本需求得到滿足，改善生態(tài)和衛(wèi)生環(huán)境，構(gòu)建學(xué)校周邊良好面貌。
（四）推動(dòng)鄉(xiāng)村教育特色與內(nèi)涵發(fā)展，復(fù)位交流價(jià)值
數(shù)據(jù)顯示越認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校處于弱勢(shì)，或越認(rèn)為鄉(xiāng)村教師處于弱勢(shì)的縣城教師，參與交流的意愿越低，盡管這種影響不顯著，但仍然能夠給予我們啟發(fā)。鄉(xiāng)村學(xué)校長(zhǎng)期積弱，城鄉(xiāng)教師交流在實(shí)踐中幾乎完全成了一種單向的“幫扶”手段，而“如何使教師通過(guò)交流發(fā)揮更大的專業(yè)作用,以此來(lái)提升他們的專業(yè)能力,促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展,并不是當(dāng)前教師交流制度設(shè)計(jì)的重點(diǎn)”。這使得教師交流反而缺失了“交流”所應(yīng)當(dāng)具備的基本內(nèi)涵，這也是縣城教師不愿意參與交流的重要原因。因此，必須重視教師交流的內(nèi)涵與價(jià)值復(fù)位，讓縣城教師不只是輸出者，也能成為輸入者，能夠通過(guò)交流實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。那么，如何才能讓縣城教師在交流中有所學(xué)、有所得？破解的路徑還在于鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展要堅(jiān)持和挖掘自身優(yōu)勢(shì)，從內(nèi)部發(fā)力，以現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)，積極開(kāi)展鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化試驗(yàn)，挖掘鄉(xiāng)村學(xué)校的自身優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)鄉(xiāng)村教育特色發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展。同時(shí)，需要積極總結(jié)地方鄉(xiāng)村教育發(fā)展的典型經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)定鄉(xiāng)村教育發(fā)展自信，弱化鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教育長(zhǎng)期存在的“落后”“劣等”的不平等標(biāo)簽；并面向社會(huì)進(jìn)行有效的宣傳推廣，讓更多的社會(huì)民眾和城鎮(zhèn)教師發(fā)現(xiàn)“鄉(xiāng)村教育之美”，從而萌生學(xué)習(xí)之觀念。此外，還要培養(yǎng)教師一種復(fù)合教育正義觀，形成具有批判性、反思性基礎(chǔ)的文化多元意識(shí)和體驗(yàn), 承認(rèn)與尊重鄉(xiāng)村教育獨(dú)特價(jià)值，鍛煉靈活“游走”于城鄉(xiāng)兩種不同類型文化、教育的能力素養(yǎng)。
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